O corpo e a capoeira tiveram influencias e assimilações importantes no decorrer da história. O corpo é o principal fenomeno p/ a estruturação da capoeira, isto é , ocorpo quando ausente, impossibilita a noção de capoeira como jogo e luta.
A capoeira tem sua origem ou pelo menos seus primeiros sinais de luta no Brasil colonia.
sexta-feira, 18 de junho de 2010
o corpo
A forma como compreendemos o fenômeno corpo certamente influencirá na maneira como o tratamos em nosso cotidiano e, consequentemente, na maneiracomo conduzimos nossa vida.
A beleza do cosmos é dada não só pela unidade na variedade, mas também pela variedade da unidade.
O que tem se observado nas ultimas décadas é exatamente uma transformação do significado atribuido ao corpo. Ao contrario do que vimos até agora, o corpo não mais representa a fraqueza do homem, a sua parte suja e desprezível. Estamos passando por um período de valorisação do corpo, a qual ele é visto como fundamental a esistencia do homem. Esta reivindicação do corpo é uma das melhores normas do nosso tempo (Ortega Y Gasset).
A beleza do cosmos é dada não só pela unidade na variedade, mas também pela variedade da unidade.
O que tem se observado nas ultimas décadas é exatamente uma transformação do significado atribuido ao corpo. Ao contrario do que vimos até agora, o corpo não mais representa a fraqueza do homem, a sua parte suja e desprezível. Estamos passando por um período de valorisação do corpo, a qual ele é visto como fundamental a esistencia do homem. Esta reivindicação do corpo é uma das melhores normas do nosso tempo (Ortega Y Gasset).
sexta-feira, 11 de junho de 2010
prova
arte e educação fisica
A principio podemos perceber através desta obra que o autor tem uma intenção, de nos mostrar um agrupamento de personagens e idéias através das imagens.
Notamos que a varios tipos de pessoas, com seus costumes e transformações, cada retrato que observamos podemos cacterizar o tipo de cada um, através de suas expressões.
Na visão cartesiana o corpo é só um objeto, onde as pessoas a utilizam p/ seus enfeites e vaidade; Ja o filósofo Sócrates dizia que o homem não é seu corpo e sim aquilo que se serve dele.
Com isso aprendemos que cada um possui seu estilo de corpo, devido sua vontade ou necessidade. Assim devemos dar valor a todos, sem exclusão e aprender a entender e respeitar as necessidades do seu corpo e dos outros.
Cortez, cita que o homem usa da cultura corporal dispondo sua intencionalidade p/ o lúdico, o artístico, o estético ou outros. Com isso observamos des do índio com sua cultura, a mulher ousada com seu cabelo pintado, e até a criança com expressão de dor. Vejo que até uma idéia de imaginação o autor nos tras através das imagens de dezenhos infantis, a qual dar a entender que ele de serta forma nos tras a socialização aqual vivemos.
Angelo Vargas cita que a conciencia do corpo é o reconhecimento conciente do conjunto de estruturas representativas. È a noção de imagem do corpo e dos meios de ação.
quinta-feira, 10 de junho de 2010
ginástica
Com a professora Maria Helena, a criatividade e a ludicidade foram alem da imaginação, através da aula de ginástica. Aprendemos que a pessa principal da atividade é o nosso corpo, pois é necessario flexibilidade e agilidade p/ desenvolver os movimentos sugeridos.
Na aula elaborada com o professor Davi, tivemos nossões basicas do surf, e as tecnicas do skat. Através da cooperatividade entre os alunos, pudemos praticar algumas manobras e testar nosso equilibrio, tendo a vivencia com o própio skat.
Arremesso de pelota: Com a criatividade dos própios alunos usando as pelotas feito com meias, foi passado p/ nós como se deve arremessar uma pelota em sua pratica. Com esta atividade foram testado nosso potencial através da mira de cada objeto ali colocado.
Na mesma aula aprendemos as tecnicas dos saltos em altura e a distancia, uma aula totalmente descontraida e objetiva para nossa aprendisagem, totalmente equipada com equipamentos de segurança.
Arremesso de pelota: Com a criatividade dos própios alunos usando as pelotas feito com meias, foi passado p/ nós como se deve arremessar uma pelota em sua pratica. Com esta atividade foram testado nosso potencial através da mira de cada objeto ali colocado.
Na mesma aula aprendemos as tecnicas dos saltos em altura e a distancia, uma aula totalmente descontraida e objetiva para nossa aprendisagem, totalmente equipada com equipamentos de segurança.
sábado, 5 de junho de 2010
LAZER
Podemos estabelecer apontamentos que possam possibilitar uma perspectiva de lazer que contribua nas aulas de educação física para uma visão crítica da realidade, em face às mudanças que vem acontecendo no capitalismo e que colocam novas determinações para a humanidade. Dentre estas destacamos a perspectiva de homem pautada no individualismo pós-moderno.
De acordo com Duarte (2004) este indivíduo pós-moderno vem sendo cunhado com características marcantes:
1.sua existência é anônima,
2.o indivíduo pós-moderno é descontraído, flexível,
3. tem um estilo próprio de vida não querendo ser exemplo para ninguém, pois na sua ótica existe verdade nenhuma,
4.procura a fantasia, a cultura do desejo e a gratificação imediatista,
5.prefere viver o presente e o passageiro, tendo horror ao estável, permanente,
6. preocupa-se, exclusivamente, consigo e suas necessidades pessoais e desinteresse em laços com instituições tradicionais (como família, Igreja, partido. etc.).
Por estas características que estão sendo constantemente plasmadas na realidade concreta, sem que as pessoas se dêem conta, e o lazer, na sua expressão de mero entretenimento, tem sido a nosso ver, veículo fundamental de propagação desse individualismo hedonista na qual o outro só está de passagem na sua busca pelo prazer e importando “viver” só imediato e o descompromissado com qualquer perspectiva de transformação.
Pretendemos, portanto, resgatar na produção teórica sobre o lazer um importante referencial, que vem sendo construído por Marcelino (2002) numa perspectiva de lazer para além do mero entretenimento, como pensa o senso comum, que desta forma se torna estéril enquanto um referencial de contraponto e transformação.
Ao contrário, compreendemos que o lazer se torna um importante elemento a ser considerado pela educação física, na sua prática pedagógica para além de uma lógica meramente compensatória para os alunos.
Não obstante, se faz necessário nos firmamos num conceito/concepção de lazer, dentre as muitas existentes, para podermos situar perante a realidade. Portanto, nossa compreensão é apoiada em Marcelino (1990) o qual entende o lazer.
[...] como a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no “tempo disponível”. O importante, como traço definidor, é o caráter “desinteressado” desta vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. (p. 31)
Esta demarcação sobre o lazer é importante, quando da observação fenomênica e imediata, constatamos o lazer – desde muito tempo e com força hodiernamente – seja como “válvula de escape” à realidade massacrante do mercado, seja enquanto mercadoria a ser consumida por quem puder pagá-la. E isto traz inferências sérias para o lazer.
No tocante a cultura infantil, o que se tem observado é o furto da possibilidade que a criança tem de vivenciar ludicamente a infância. E tal furto se deve “[...] ou pela negação temporal e especial do jogo, do brinquedo, da festa, ou mesmo através do consumo “obrigatório” de determinados bens e serviços oferecidos como num grande supermercado” (MARCELINO, 2002, p. 55).
Acrescente-se também, o grande contingente de crianças oriundas da classe trabalhadora, que tem sua infância assaltada, por terem de trabalhar, desde cedo, para garantir a sua sobrevivência e de sua família. Pode-se, inclusive, falar de “adultização da infância” (Silva, 2006), na qual as crianças vão assumindo atribuições de gente adulta e perdendo a sua sociabilidade humana, pautada no SER CRIANÇA (ibid.).
Neste bojo, na lógica da sociedade capitalista que deixa de considerar a criança enquanto produtora de cultura, mas seu mais importante consumidor. Procura-se ingressar, cada vez mais cedo, a criança no mundo consumidor de mercadorias, promovendo, tal como o faz com o trabalho (MARX, 2004), a alienação da criança consigo, com as outras crianças e com a natureza.
Neste sentido, cabe resgatarmos, no limite da ação pedagógica, a dimensão lúdica da cultura da criança, que vem sendo assaltada em prol de uma mercadorização pura e simples.
A seguir destacaremos alguns apontamentos feitos por Marcelino na sua proposta da Pedagogia da Animação como forma de subsidiar a prática pedagógica em geral. Procuraremos apontá-las para a nossa especificidade, a educação física.
Fora o preconceito que tem com a diversão do lazer como cita Carmargo(1986 p.16e 17)
"Está presente em todos os meios sociais e culturais .Muitas vezas reflete apenas na difilculdade em se divertir experimentar pela pessoa que enuncia.Culpa a falta de recursos materias(que aliás, nunca serã suficientes !) é um álibi que sempre funciona."
Com isso ele cretica que que como podemos tem un certo lazer se tem tantas pessoas passando fome sem ter o que comer ,sem casa e se minimas condiçoes de cuidar da propria saude.Ele tambem cita que :"[...] Na realidade ,qualquer pessoa que dispõe de recursos baixos do limite minimo para sobrevivencia e a de sua familia temn dificuldades de acesso a determinadas formas de lazer,sobretudo as que implicam algum gasto,como os grandes parques de diversão ,o cinema ,o teatro,sem falar da longasviagens,do golfe,dotenis,da ópera etc."
Também não podemos esquecer do Huizinga(1971) que cita:
" Toda forma ludica de uma pessoa vem de sua criatividade e seu ritual, fora que tem seu tempo e espaço definido"
Temos uma estranha forma de tentar ver quem vem primeiro se e o homo ludens,que e homem na sua forma ludica o homem espontanio ou homo faber,que o homem do trabalho o da produtividade es a questão quem vem primeiro se formos parar para pensar foi o homo ludes. Carmargo(1986 p.23)
Como cita Carmargo(1986 p.23)
""Se observamos o crescimento de uma criança veremos que o Ludens vem primeiro. O Bebe,na sua primeira infância é totalmente e apenas ludens.Ele exercita seu sentidos,sua voz, procura esticar seus menbros ,em resumo,exprimir-se. O homo faber pouco a pouco emerge desse homo ludens ,seja espontaneamente da propria brincadeira- por exemplo, quando a criança se dá conta do valor de troca de seu brinqueno-,seja quando induzida pelos pais ,a criança assimila a noção do "dever".
Que tambem levou Huizinga(1872-1945) a dizer que todas as instituições humanas estruturam-se a parti do ludico.
Fora que nao podemos esquecer de uma pequena critica que aprendemos com esse tempo de estudo na faculadade que na escola ,o lúdico,o espontaneo,acaba sufocado pelas artificialidade se o lugar na classe é determinado pela sua altura ou qualquer criterio artificial,e não pelas afinidades pessoais ;a materia a estudar é determinada por uma grade curricular ,e não pela maturação da curiosidade.È nesse sentido do que o pedagogo Lauro Oliveira LIma diz que o único momento sadio da escola era o o recreio,pois nesse momento restabelece-se a espontaneidade
Ja nesse fato podemos colocar Brecht(1986,p.64) menciona que:
"Nesta perspectiva ,trata-se não de mudar o sistema,mas sim conseguir mudanças dentro do sistema.Não questionando o sistema (capitalista),trata-se então de faze-lo funcionar melhor"
Vemos também que o lazer esta presente em todo lugar ,em qualquer momento temos o lazer nos filmes,novelas,livros,como no romance o Grande Gatsby,do escritor norte ameicano F. Scott Fitzgerald(1896-1940),ilustra bem a ostentaçao do viver ludicamente como demonstração da diferencia em meio a pobreza dominante.O poderoso Gastsby ,um novo-rico que promovia festas fántasticas,das quais não desfrutava,apenas para atrair a amada rica,é uma imagem poderosa do lazer utilizando como distinção social.
O Lazer pago pelo Trabalho
Vejamos o processo.Primeiro ,lutou-se pela jornada de 8 horas ,e assim surgiu um tempo diário de lazer.Em seguida ,lutou-se pela jornada semanal de 40 horas e surgiu o repouso semanal remunerado,depois pelo direito á pausa anual e surgiram as férias remuneradas;e , finalmente,pelo direito ao não-trabalho na velhice e surgiu a aposentadoria remunerada.
Assim,quem pára de trabalhar no final do dia ,no final de semana, nas férias ou na aposentadoria,não está conspirando contra o trabalho.Ao contrário ,essas pausas estão previstas no resultado produtivo final.Não é mais o vagabundo,é o trabalhador em situação de lazer.
O recurso ao termo lazer e não diversão também tem outra explicação.Traduz a esperança de que o ideal dos gregos romanos-a existencia de um tempo livre voltado ao desenvolvimento pleno do indivíduo e não apenas a diversão inconsequentemente,entre eles reservado apenas uma minoria -venha um dia constituir o traço dominante e global de uma sociedade onde todos possamos trabalhar e bem usufruir do lazer.
Concluindo
A diversão eo lúdico são traços de todas as sociedades conhecidas,em todasas sociedades conhecidas,em todas as épocas da história ,e podem acontecer em qualquer momento do contidiano dos individuos estejam eles trabalhando ,trocando fraldas do bebe ou rezando.
Já o tempo livre (liberadodo trabalho) é uma conquista moderna das lutas sindicas,da revolução técnica do trabalho e da expressão dos setores esclarecidos da sociedade.Cocretamente ,é o tempo quesobra das obrigaçoes profissionais ,escolares e familiares ,englobando o estudo voluntario,a participação religiosa ou política eo lazer.E o lazer é a forma mais buscada de ocupação desse tempo livre,seja pra se divertir,seja para repousar ,seja para se autodesenvolver por meio da conversa ,da leitura, do esporte etc.
Os conceitos de lazer e recreação em nada se diferenciam do ponto de vista da dinâmica sociocultural que produziu o divertir-se moderno.As duas expressões surgem mais em decorrencia de um problema linguistico do que socioeconômico.Nem todas as linguas modrenas dispoem de termo equivalente ao licere latino(lazer em portugues,loisir em francês,leisure em inglês).O espanhol, o italiano, o alemão nao possuem palavras correspondente, adotando termos d raiz igual a recreação, com a mesma finalidade e praticamente o mesmo sentido.
O tempo de lazer não é o único tempo em que podemos experimentar momentos felizes .A felicidade é um sentimento que não escolhe hora.Pode atingir-nos nas mais diferentes situações , mesmo nas mais incômodas.
O tempo de fazer é apenas um tempo especial em que podemos buscar mais situações agradaveis do que aquelas que o trabalho pode nos proporcionar. O que nem sempre e verdade!!!!!. O tempo de lazer é tão artificial quanto o tempo de trabalho.Um relogio de ponto pode nosdizera que horas devemos nos divertir, a hora qm que deixamos de ser tenso, produtivo, artificiais, para sermos relaxados, improdutivos, espontaneos????????? (Carmargo 1986)
Vivemos uma civilização do tempo livre, em que este já é quse igual e as vezes maisor do que o tempo de trabalho.Mas ainda estamos longe de uma civilização do lazer, em que as pessoas saibam ocupar esse tempo livre com atividades que efetivamente lhes divirta e contribuam pra seu desenvolvimento pessoal. (Carmargo 1986)
" No mundo embaralhado em que se vive ,lazer siginifica o tormento de nao ter nada o que fazer, e trabalhar significa fazer de conta que se faz algo, atoementando-se, para não se atormentar mais" ( José Arthur Giannotti)
"Apos uma analise da dinamica hitorica que permitiu o surgimento de tempo de lazer e das atuais circustancias da vida urbana e adotando a permissa segundoa qual trabalhar e facil e divertir-se e dificil"( Luiz Octávio de Lima Camargo)
Referências bibliográficas
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
DUARTE. Newton. A Rendição Pós-Moderna à Individualidade Alienada e a Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: DUARTE, Newton (org.) Crítica ao Fetichismo da Individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 219-242.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Lazer e Educação – 2ª edição – Campinas/SP: Papirus, 1990.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
Carmargo,Luiz O. de Lima. O que é lazer.São Paulo.Brasiliense.1986
Huizinga,Johan. Homo ludens. São Paulo.Perpectiva.1974
Marcelino, Nelson Carvalho. Lazer e humanização. Campinas,Papirus,1988
Brecht Valter. Revista brasileira de ciencias do esporte7(2)62-68,1986 pág.64 de 68
Luiz Octávio de lima Camargo.Educaçao para o lazer 1986
De acordo com Duarte (2004) este indivíduo pós-moderno vem sendo cunhado com características marcantes:
1.sua existência é anônima,
2.o indivíduo pós-moderno é descontraído, flexível,
3. tem um estilo próprio de vida não querendo ser exemplo para ninguém, pois na sua ótica existe verdade nenhuma,
4.procura a fantasia, a cultura do desejo e a gratificação imediatista,
5.prefere viver o presente e o passageiro, tendo horror ao estável, permanente,
6. preocupa-se, exclusivamente, consigo e suas necessidades pessoais e desinteresse em laços com instituições tradicionais (como família, Igreja, partido. etc.).
Por estas características que estão sendo constantemente plasmadas na realidade concreta, sem que as pessoas se dêem conta, e o lazer, na sua expressão de mero entretenimento, tem sido a nosso ver, veículo fundamental de propagação desse individualismo hedonista na qual o outro só está de passagem na sua busca pelo prazer e importando “viver” só imediato e o descompromissado com qualquer perspectiva de transformação.
Pretendemos, portanto, resgatar na produção teórica sobre o lazer um importante referencial, que vem sendo construído por Marcelino (2002) numa perspectiva de lazer para além do mero entretenimento, como pensa o senso comum, que desta forma se torna estéril enquanto um referencial de contraponto e transformação.
Ao contrário, compreendemos que o lazer se torna um importante elemento a ser considerado pela educação física, na sua prática pedagógica para além de uma lógica meramente compensatória para os alunos.
Não obstante, se faz necessário nos firmamos num conceito/concepção de lazer, dentre as muitas existentes, para podermos situar perante a realidade. Portanto, nossa compreensão é apoiada em Marcelino (1990) o qual entende o lazer.
[...] como a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no “tempo disponível”. O importante, como traço definidor, é o caráter “desinteressado” desta vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. (p. 31)
Esta demarcação sobre o lazer é importante, quando da observação fenomênica e imediata, constatamos o lazer – desde muito tempo e com força hodiernamente – seja como “válvula de escape” à realidade massacrante do mercado, seja enquanto mercadoria a ser consumida por quem puder pagá-la. E isto traz inferências sérias para o lazer.
No tocante a cultura infantil, o que se tem observado é o furto da possibilidade que a criança tem de vivenciar ludicamente a infância. E tal furto se deve “[...] ou pela negação temporal e especial do jogo, do brinquedo, da festa, ou mesmo através do consumo “obrigatório” de determinados bens e serviços oferecidos como num grande supermercado” (MARCELINO, 2002, p. 55).
Acrescente-se também, o grande contingente de crianças oriundas da classe trabalhadora, que tem sua infância assaltada, por terem de trabalhar, desde cedo, para garantir a sua sobrevivência e de sua família. Pode-se, inclusive, falar de “adultização da infância” (Silva, 2006), na qual as crianças vão assumindo atribuições de gente adulta e perdendo a sua sociabilidade humana, pautada no SER CRIANÇA (ibid.).
Neste bojo, na lógica da sociedade capitalista que deixa de considerar a criança enquanto produtora de cultura, mas seu mais importante consumidor. Procura-se ingressar, cada vez mais cedo, a criança no mundo consumidor de mercadorias, promovendo, tal como o faz com o trabalho (MARX, 2004), a alienação da criança consigo, com as outras crianças e com a natureza.
Neste sentido, cabe resgatarmos, no limite da ação pedagógica, a dimensão lúdica da cultura da criança, que vem sendo assaltada em prol de uma mercadorização pura e simples.
A seguir destacaremos alguns apontamentos feitos por Marcelino na sua proposta da Pedagogia da Animação como forma de subsidiar a prática pedagógica em geral. Procuraremos apontá-las para a nossa especificidade, a educação física.
Fora o preconceito que tem com a diversão do lazer como cita Carmargo(1986 p.16e 17)
"Está presente em todos os meios sociais e culturais .Muitas vezas reflete apenas na difilculdade em se divertir experimentar pela pessoa que enuncia.Culpa a falta de recursos materias(que aliás, nunca serã suficientes !) é um álibi que sempre funciona."
Com isso ele cretica que que como podemos tem un certo lazer se tem tantas pessoas passando fome sem ter o que comer ,sem casa e se minimas condiçoes de cuidar da propria saude.Ele tambem cita que :"[...] Na realidade ,qualquer pessoa que dispõe de recursos baixos do limite minimo para sobrevivencia e a de sua familia temn dificuldades de acesso a determinadas formas de lazer,sobretudo as que implicam algum gasto,como os grandes parques de diversão ,o cinema ,o teatro,sem falar da longasviagens,do golfe,dotenis,da ópera etc."
Também não podemos esquecer do Huizinga(1971) que cita:
" Toda forma ludica de uma pessoa vem de sua criatividade e seu ritual, fora que tem seu tempo e espaço definido"
Temos uma estranha forma de tentar ver quem vem primeiro se e o homo ludens,que e homem na sua forma ludica o homem espontanio ou homo faber,que o homem do trabalho o da produtividade es a questão quem vem primeiro se formos parar para pensar foi o homo ludes. Carmargo(1986 p.23)
Como cita Carmargo(1986 p.23)
""Se observamos o crescimento de uma criança veremos que o Ludens vem primeiro. O Bebe,na sua primeira infância é totalmente e apenas ludens.Ele exercita seu sentidos,sua voz, procura esticar seus menbros ,em resumo,exprimir-se. O homo faber pouco a pouco emerge desse homo ludens ,seja espontaneamente da propria brincadeira- por exemplo, quando a criança se dá conta do valor de troca de seu brinqueno-,seja quando induzida pelos pais ,a criança assimila a noção do "dever".
Que tambem levou Huizinga(1872-1945) a dizer que todas as instituições humanas estruturam-se a parti do ludico.
Fora que nao podemos esquecer de uma pequena critica que aprendemos com esse tempo de estudo na faculadade que na escola ,o lúdico,o espontaneo,acaba sufocado pelas artificialidade se o lugar na classe é determinado pela sua altura ou qualquer criterio artificial,e não pelas afinidades pessoais ;a materia a estudar é determinada por uma grade curricular ,e não pela maturação da curiosidade.È nesse sentido do que o pedagogo Lauro Oliveira LIma diz que o único momento sadio da escola era o o recreio,pois nesse momento restabelece-se a espontaneidade
Ja nesse fato podemos colocar Brecht(1986,p.64) menciona que:
"Nesta perspectiva ,trata-se não de mudar o sistema,mas sim conseguir mudanças dentro do sistema.Não questionando o sistema (capitalista),trata-se então de faze-lo funcionar melhor"
Vemos também que o lazer esta presente em todo lugar ,em qualquer momento temos o lazer nos filmes,novelas,livros,como no romance o Grande Gatsby,do escritor norte ameicano F. Scott Fitzgerald(1896-1940),ilustra bem a ostentaçao do viver ludicamente como demonstração da diferencia em meio a pobreza dominante.O poderoso Gastsby ,um novo-rico que promovia festas fántasticas,das quais não desfrutava,apenas para atrair a amada rica,é uma imagem poderosa do lazer utilizando como distinção social.
O Lazer pago pelo Trabalho
Vejamos o processo.Primeiro ,lutou-se pela jornada de 8 horas ,e assim surgiu um tempo diário de lazer.Em seguida ,lutou-se pela jornada semanal de 40 horas e surgiu o repouso semanal remunerado,depois pelo direito á pausa anual e surgiram as férias remuneradas;e , finalmente,pelo direito ao não-trabalho na velhice e surgiu a aposentadoria remunerada.
Assim,quem pára de trabalhar no final do dia ,no final de semana, nas férias ou na aposentadoria,não está conspirando contra o trabalho.Ao contrário ,essas pausas estão previstas no resultado produtivo final.Não é mais o vagabundo,é o trabalhador em situação de lazer.
O recurso ao termo lazer e não diversão também tem outra explicação.Traduz a esperança de que o ideal dos gregos romanos-a existencia de um tempo livre voltado ao desenvolvimento pleno do indivíduo e não apenas a diversão inconsequentemente,entre eles reservado apenas uma minoria -venha um dia constituir o traço dominante e global de uma sociedade onde todos possamos trabalhar e bem usufruir do lazer.
Concluindo
A diversão eo lúdico são traços de todas as sociedades conhecidas,em todasas sociedades conhecidas,em todas as épocas da história ,e podem acontecer em qualquer momento do contidiano dos individuos estejam eles trabalhando ,trocando fraldas do bebe ou rezando.
Já o tempo livre (liberadodo trabalho) é uma conquista moderna das lutas sindicas,da revolução técnica do trabalho e da expressão dos setores esclarecidos da sociedade.Cocretamente ,é o tempo quesobra das obrigaçoes profissionais ,escolares e familiares ,englobando o estudo voluntario,a participação religiosa ou política eo lazer.E o lazer é a forma mais buscada de ocupação desse tempo livre,seja pra se divertir,seja para repousar ,seja para se autodesenvolver por meio da conversa ,da leitura, do esporte etc.
Os conceitos de lazer e recreação em nada se diferenciam do ponto de vista da dinâmica sociocultural que produziu o divertir-se moderno.As duas expressões surgem mais em decorrencia de um problema linguistico do que socioeconômico.Nem todas as linguas modrenas dispoem de termo equivalente ao licere latino(lazer em portugues,loisir em francês,leisure em inglês).O espanhol, o italiano, o alemão nao possuem palavras correspondente, adotando termos d raiz igual a recreação, com a mesma finalidade e praticamente o mesmo sentido.
O tempo de lazer não é o único tempo em que podemos experimentar momentos felizes .A felicidade é um sentimento que não escolhe hora.Pode atingir-nos nas mais diferentes situações , mesmo nas mais incômodas.
O tempo de fazer é apenas um tempo especial em que podemos buscar mais situações agradaveis do que aquelas que o trabalho pode nos proporcionar. O que nem sempre e verdade!!!!!. O tempo de lazer é tão artificial quanto o tempo de trabalho.Um relogio de ponto pode nosdizera que horas devemos nos divertir, a hora qm que deixamos de ser tenso, produtivo, artificiais, para sermos relaxados, improdutivos, espontaneos????????? (Carmargo 1986)
Vivemos uma civilização do tempo livre, em que este já é quse igual e as vezes maisor do que o tempo de trabalho.Mas ainda estamos longe de uma civilização do lazer, em que as pessoas saibam ocupar esse tempo livre com atividades que efetivamente lhes divirta e contribuam pra seu desenvolvimento pessoal. (Carmargo 1986)
" No mundo embaralhado em que se vive ,lazer siginifica o tormento de nao ter nada o que fazer, e trabalhar significa fazer de conta que se faz algo, atoementando-se, para não se atormentar mais" ( José Arthur Giannotti)
"Apos uma analise da dinamica hitorica que permitiu o surgimento de tempo de lazer e das atuais circustancias da vida urbana e adotando a permissa segundoa qual trabalhar e facil e divertir-se e dificil"( Luiz Octávio de Lima Camargo)
Referências bibliográficas
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
DUARTE. Newton. A Rendição Pós-Moderna à Individualidade Alienada e a Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: DUARTE, Newton (org.) Crítica ao Fetichismo da Individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 219-242.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Lazer e Educação – 2ª edição – Campinas/SP: Papirus, 1990.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
Carmargo,Luiz O. de Lima. O que é lazer.São Paulo.Brasiliense.1986
Huizinga,Johan. Homo ludens. São Paulo.Perpectiva.1974
Marcelino, Nelson Carvalho. Lazer e humanização. Campinas,Papirus,1988
Brecht Valter. Revista brasileira de ciencias do esporte7(2)62-68,1986 pág.64 de 68
Luiz Octávio de lima Camargo.Educaçao para o lazer 1986
Luta Greco Romana:
A luta greco-romana é considerada pela Federação Internacional de Lutas Associadas (FILA) como uma das quatro principais formas de luta amadora, e está presente nos Jogos Olímpicos modernos desde 1896.
Semelhante ao pancrácio, a luta greco-romana também era um esporte importante nos festivais gregos. Era parte do pentatlo na Grécia Antiga, um campeonato atlético que também incluía corridas, saltos, lança e lançamento de discos. Os gregos reconheciam a luta livre como uma excelente forma de desenvolver a destreza física e mental.
Em sua versão moderna, a luta greco-romana é mais um esporte que uma arte marcial, e deve mais ao estilo de luta livre francês do século XIX do que ao pancrácio antigo. Não se deve confundi-la com a luta livre, pois a luta greco-romana segue um estilo rigidamente centrado na parte superior do corpo, em que o competidor pode usar somente os membros superiores e atacar o oponente acima da cintura. O objetivo é imobilizar os dois ombros de um adversário até a rendição. A luta greco-romana tem estilo e técnica únicas, quando comparada a outras formas de luta; uma característica da luta greco-romana são a luta com as mãos – a habilidade de controlar e manipular as mãos e braços do adversário para ganhar vantagem durante uma contração dos membros superiores, são movimentos empregados pelos lutadores greco-romanos durante uma disputa. Como o estilo proíbe ataques abaixo da cintura os competidores são encourajados a ataques de projecção do adversário ao chão, desde que os competidores não podem usar as pernas para prevenirem serem atirados.
A luta greco-romana corre o risco de ser eliminada dos Jogos Olímpicos devido à modificações em sua estrutura.
A estrutura da luta greco-romana tem sido modificada aos poucos em virtude da popularidade das Artes Marciais Mistas, Vale-Tudo “mixed martial arts” (MMA). Como a luta greco-romana é uma arte que gerou campeões neste esporte, muitos atletas trocam as competições olímpicas pelas artes marciais mistas. Uma das lendas do UFC, Randy Couture, é um especialista em luta greco-romana.
Regras e fundamentos básicos da luta greco romana:
• Uma das regras principais proíbe o uso das pernas, o que limita o lutador a usar somente a perte superior do corpo para derrubar, erguer e descolar o adversário.
• A luta se dá em dois rounds, com 3 minutos cada.
• É declarado vencedor da luta o atleta que conseguir fixar os ombros do oponente no chão, caracterizando assim uma queda.
• Outra forma de vencer o combate é na contagem de pontos que cada atleta consegue durante os rounds, com golpes bem sucedidos e bem aplicados.
• A pontuação dos golpes varia de um a cinco pontos, dependendo do grau de dificuldade.
• Também é automaticamente considerado vencedor o lutador que abrir dez pontos de vantagem sobre o seu oponente.
• Se houver empate ao final dos dois rounds iniciais ou nenhum dos atletas conseguir fazer mais de três pontos, a luta é prorrogada por mais um round de três minutos. Se o empate persistir, os juízes decidem o vencedor.
fair play
A prática do fair play
Valores de Carta Olímpica, mesmo que universais, podem ter representações diferentes ao variar de cultura e de momento histórico
Adriano Leal de Carvalho
O fair play está claramente vinculado à ética no meio esportivo. Suas inter-relações com o comportamento considerado exemplar por um ser humano dentro e fora da prática competitiva se tornam cada vez mais incisivas. Isso acontece porque o esporte é um fenômeno que visa equilibrar a razão, a emoção e a espiritualidade do homem através do fair play. Logo, busca promover uma mobilização em prol do comportamento e do pensamento ético se seus envolvidos (Portela, 1999).
Observando o fair play sob uma ótica comportamental, vemos que a herança de todo o comportamento humano se encontra na capacidade intelectual (atrelada a análises racionais e informativas) e no sistema motivacional (atrelada a experiência consciente e preferências pessoais) (Pugh, 1980), onde a emoção interfere na racionalidade analítica. Em meio a essa divisão, se a ética no meio esportivo se enquadra unida à parte intelectual ou à motivacional, é uma pergunta que ficaria no ar.
No entanto, uma outra forma para se assimilar de forma prática o ideal do fair play seria utilizando-a como uma espécie de educação para a reciprocidade, ou seja, identificar-se no adversário, observando que ele é uma pessoa tão importante para a prática esportiva quanto si. E, através dessa identificação, onde nos vemos no papel do oponente, o respeito aflora e surge o entendimento de que o vitorioso e o derrotado são condições instantâneas inseridas no cenário esportivo, e que podem mudar de posição em pouco tempo. Relativo a isso, pode-se afirmar que o mais importante que pode existir na realização de alguns esportes, como o tênis, por exemplo, não é o uso da raquete, nem da rede, nem da quadra, pois numa prática improvisada todos esses elementos podem ser substituídos. O mais importante para se conseguir o prazer da prática do tênis é a existência de um adversário (Cox, 1999), o que implica numa necessidade do outro e num respeito mútuo, alicerce do fair play (Mataruna dos Santos e Tercitano, 2002), uma vez que, sem o adversário, a prática do esporte torna-se impossível.
Nós que Aqui Estamos por Vós Esperamos
• Com música melancólica e penetrante, documentário faz uma retrospectiva do século 20, marcado por guerras, tecnologia e insanidades
Ao iniciar o relato visual da história de seus personagens, o autor utiliza-se de imagens de sepulturas, e ao concluir o trabalho faz com que o telespectador perceba o significado do título do filme. Nós que Aqui Estamos por Vós Esperamos sugere que a morte iguala a todos, que o homem veio do pó e ao pó retornará independente de seus feitos no decorrer da vida.
Numa espécie de retrospectiva poética do século 20, Marcelo Masagão antecipa a comparação entre os seres humanos, procurando relatar com o mesmo grau de importância a vida de celebridades, como o bailarino Nijinski, o ator Fred Astaire e o jogador de futebol Garrincha, com pessoas absolutamente comuns, como uma empacotadora de cigarros, trabalhadores industriais e garimpeiros de Serra Pelada. Assim, busca uma conscientização do telespectador da importância de cada indivíduo para a história. Todos se completam e são totalmente dependentes entre si assim entra o fenômeno corpo que independente do ser o que realmente somos e o que fazemos com o nosso corpo assim diz Maurice Merleau-Ponty, O corpo é o nosso "ponto de vista sobre o mundo". Eu não tenho um corpo. Sou um corpo.
O filme não se restringe somente a uma retrospectiva, mas também à busca incessante dos sonhos e ideal do ser humano. Alguns se limitam à simples questão da sobrevivência, como operários que trabalham em indústrias automobilísticas, mas que jamais tiveram condições de possuir um automóvel. Outros comprovam a onipotência humana, como o pintor com a roupa especial para encontrar-se com Deus, ou ainda o alfaiate francês imitando um pássaro e lançando-se da Torre Eiffel, imagem que se funde com a explosão de um ônibus espacial americano. Torna-se explícito o egoísmo humano, o desejo de conquistar o inconquistável e, apor meio de sobreposição de imagens, o telespectador é direcionado a conhecer o pensamento dos personagens.
Os homens criam as ferramentas, as ferramentas recriam os homens.
Infelizmente a irracionalidade das guerras não deixa de fazer parte das imagens do século, a vaidade humana em busca de poder e glória. Digo irracionalidade porque as guerras são iniciadas por aqueles que nunca carregaram um fuzil ou explodiram uma bomba na cabeça de outro, homens que ficam em seus escritórios ventilados no verão e aquecidos no inverno, com a barriga cheia, contando as baixas do exército inimigo ou encaminhando os mortos a seus parentes, achando ainda que façam um grande serviço: aqui vai um herói, que perdeu a vida lutando bravamente pela liberdade do mundo. Os versos do soldado Kato Matsuda, morto em 1945, representam com dignidade essa visão do absurdo das batalhas.
Papai, mamãe, me desculpem por ser
um filho ingrato.
Não há pior desgraça do que um filho
morrer antes dos pais, isso foge à ordem
natural das coisas.
No meu silêncio já refleti muito sobre
o sentido e a finalidade desta guerra.
Mas estar aí junto a vocês seria
uma grande humilhação...
E a tela continua sendo bombardeada com imagens que resgatam a memória do século, com uma melancolia ressaltada pela trilha sonora, mas também com momentos que sugerem um certo otimismo em relação ao futuro. A busca da felicidade é o objetivo que melhor traduz o que deveria ser a essência da existência humana, mas será que a felicidade existe?
Hidroterapia ou Fisioterapia Aquática é uma atividade terapêutica que consiste em utilizar os recursos de uma piscina preparada especificamente para este fim com medidas, profundidade, temperatura, ambiente externo e um profissional especializado na atividade, um fisioterapeuta.
O fisioterapeuta é o profissional que está devidamente autorizada por lei a utilizar os princípios físicos da água com o intuito de reabilitação física em pacientes com distúrbios diversos.
Utilizar piscinas de água quente com finalidade de reabilitação vem de muito tempo atrás na história. Acredita-se que os Egípcios usaram os banhos com finalidade terapêutica na história ao redor de 2000 AC. O banho mineral ou spa existe a muito tempo em Merano, Itália. Onde existem as evidências do uso organizado das fontes desde 5000 anos atrás.
Antigos gregos chamavam este tipo de atividade de hidroterapia e têm sido extensivamente usada para tratar diversos tipos de pessoas com distúrbios físicos.
A hidroterapia pode ser ser reconhecida como, fisioterapia aquática, hidrocinesioterapia, piscina terapêutica, aquaterapia, terapia física aquática entre outras denominações.
A hidroterapia foi desenvolvendo-se até a atualidade e hoje apresenta um nível técnico de desenvolvimento comparado a grandes técnicas de cura e reabilitação. Hoje a hidroterapia é voltada quase exclusivamente a piscina terapêutica sendo o sinônimo da modalidade.
A cada dia o reconhecimento da Hidroterapia é maior por parte da classe médica e a conduta de prescrever sessões com intuito de reabilitação cresce paralelamente ao reconhecimento dos pacientes que, realatam um reestabelecimento de sua condição física de forma mais acelerada, em alguns casos.
A forma mais comum de hidroterapia é o atendiemtno individual objetivando que, os princípios físicos da água, juntamente com movimentos específicos, alcancem um alto índice de sucesso no tratamento.
Resumo
Os Jogos Cooperativos têm sido considerados uma importante proposta para Educação Física escolar. Embora carecendo de aprofundamento nos aspectos filosóficos, sociológicos, e pedagógicos, é considerada adequada para valorizar a cooperação nas aulas de Educação Física. O objetivo é relatar a experiência de cinco anos, como docente e pesquisador interessado nos Jogos Cooperativos, fazendo uma revisão da literatura disponível, apontando possibilidades e desafios para novos estudos e o trabalho na Educação Física escolar.
Unitermos: Jogos Cooperativos. Educação Física escolar.
Introdução
Os avanços teóricos e acadêmicos na busca por propostas inclusivas e cooperativas na Educação Física (EF) são evidentes, todavia não podemos deixar de registrar que ainda persiste uma forte influência do mito da competição e do processo de esportivização na EF escolar (Correia, 2006a).
Nesse contexto e em busca de superar a visão excessivamente esportivizada da EF e a exacerbação da competição, os Jogos Cooperativos (JC) são apresentados como uma nova e importante proposta para o cotidiano da EF escolar. Embora ainda seja considerada uma proposta carente de estudos e de aprofundamento em alguns aspectos filosóficos, sociológicos e pedagógicos, apresenta-se como bastante adequada aos propósitos de uma EF escolar não competitiva (Correia, 2006b; Darido, 2001).
O objetivo desse artigo é relatar o trabalho realizado nos últimos cinco anos, como docente e pesquisador dos JC. Apresentamos um breve histórico da proposta dos JC desenvolvida por Terry Orlick (1989) e identificamos outras formas de abordagem elaboradas a partir desse autor. Também apontamos algumas questões, possibilidades e desafios para os interessados em novos estudos sobre o mesmo. Esperamos, além disso, contribuir para superar uma certa dificuldade, apontada por alguns professores e por Corella (2006): a dificuldade para adquirir a literatura produzida sobre JC.
Para isso, faremos uma revisão da literatura produzida e disponível em nossa pesquisa, levando em consideração a nossa experiência como docente em cursos e oficinas de capacitação e no ensino fundamental do Rio de Janeiro.
Esse artigo permitiu como conclusão afirmar a relevância e a importância de estudos sobre JC e apontar algumas questões, limitações, desafios e possibilidades de novos trabalhos com os JC.
Educação Física escolar, esportivização, competição e Jogos Cooperativos
A EF escolar é historicamente influenciada pelo esporte de rendimento, além de facilmente incorporar a competição como elemento fundamental de sua existência. Lovisolo (2001) confirma isso, da seguinte forma: "considero que a competição que se expressa em ganhar e perder é a alma do esporte" (p.108) e "creio, portanto, que se há atividade esportiva na escola, algum grau de competição estará presente" (p.109).
Essa visão (compartilhada por muitos professores) demonstra o quanto ainda encontra-se polêmico o ideal de uma EF escolar que supere a predominância das concepções competitivista e esportivista. Sob essa perspectiva, as aulas são orientadas pela adaptação do esporte de rendimento às condições estruturais da escola, criando o processo de esportivização das atividades e reforçando o "mito da competição" (Correia, 2006a). Mito que acaba perpetuando uma concepção equivocada de que o aluno precisa aprender a competir para sobreviver às adversidades sociais, políticas e econômicas da vida lutando contra seus pares.
Por isso, entendemos a importância e a relevância de estudarmos e refletirmos sobre a proposta dos JC como possibilidade de intervenção teórica e prática nesse contexto polêmico. Para Bertrand (2001), a educação do futuro exigirá das crianças e jovens de hoje a formação de valores diferentes da competição, da segregação e do racismo A EF escolar e os JC podem devem assumir tal desafio (Correia, 2006a).
A principal referência em Jogos Cooperativos
Ao falarmos sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência em estudos e trabalhos sobre esse tema.
Para esse importante pesquisador, os JC não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma invenção moderna. A essência dos JC "começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida" (Orlick, apud Brotto, 2002, p. 47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de diversão e que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.
Orlick (1989) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. Apresenta os J C como uma atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais. "O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa" (Orlick, 1989, p. 123).
Para esse autor não conseguiremos manter um ambiente humanitário em nossa sociedade reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições. Apresenta estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios dos JC. Propõe começar essas mudanças modificando a estrutura vitória-derrota dos jogos tradicionais pela vitória-vitória (p. 116).
O autor cria uma categorização, conforme quadro abaixo, que se torna uma das principais referências para os novos trabalhos com JC e um importante instrumento para reconstruir e adaptar jogos a uma concepção não competitiva ou cooperativa.
Diversificando a proposta dos Jogos Cooperativos
Partindo do trabalho de Terry Orlick, surgem novos trabalhos sobre JC que permitem identificar muitas possibilidades para a abordagem dos mesmos no contexto escolar.
Uma delas é a perspectiva política trazida por Brown (1995), que encontra uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Para ele, "uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça [...] como educadores temos que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante do egoísmo e da resignação" (p. 31). Com essa perspectiva os JC ganham uma visão e um papel transformador, aproximando-se das abordagens crítico-emancipadoras da EF escolar. Destaca a importância dos JC porque libertam da competição, pois o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de ganhar ou perder produzida pela competição; libertam da eliminação, pois procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos etc.; libertam para criar, pois criar significa construir, exigindo colaboração; permitindo a flexibilização das regras e mudando a rigidez das mesmas facilita-se a participação e a criação; libertam da agressão física, pois buscam evitar condutas de agressão, implícita ou explícita, em alguns jogos.
Oliveras (1998) apresenta os JC destacando as mesmas características que Brown (1995), porém tenta estabelecer uma relação desses jogos com a natureza. Ao relacionar os JC com a natureza, abre espaço para integrá-los com a temática do meio ambiente e da ecologia em projetos que venham a ser desenvolvidos na escola.
Carlson (1999) vê nos JC um caminho para melhorar a saúde. Ao participar de jogos, as crianças se beneficiam física e psicologicamente das atividades, contribuindo para preservar sua saúde. Nesse sentido, os JC são introduzidos como uma forma de intervenção, sob uma abordagem multifatorial e holística, que envolve diversos aspectos relacionados com a saúde individual, tais como: as emoções, a aprendizagem, o relacionamento pessoal; a auto-estima, a necessidade de conhecimento e as condutas comportamentais. Essa nova abordagem, relacionando JC e saúde, vai ao encontro da perspectiva multifatorial da promoção da saúde defendida por Farinatti e Ferreira (2006) para a EF Escolar.
Calado (2001) está incluindo os JC em uma nova concepção, a "Educação Física para a Paz", que surge de uma inter-relação das características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado "Educação para a Paz". Callado propõe "potencializar a prática de jogos cooperativos" (Callado, 2001, p.3), pois considera que a cooperação se aprende cooperando. Eis um grande desafio, não só para a EF escolar, mas para a Educação como um todo.
Salvador e Trotte (2001) elegeram os JC como atividade para proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciarem e experimentarem a possibilidade de algumas mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam. Encontraram nos JC uma forma de discutir, nas aulas de EF as formas de relações de poder reproduzidas nas regras, na convivência e no jogar.
Procurando fazer uma interface dos JC com a Pedagogia do Esporte, Brotto (2002) propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja, "caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a transformação." (p. 3). Descreve também as características de uma "Ética Cooperativa: con-tato, respeito mútuo, confiança, liberdade, re-creação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade" (p. 40). A proposição do autor é fazer dos JC uma pedagogia para o esporte e para a vida. Com essa forma de abordar o esporte, encontra-se a possibilidade de trabalhar um conteúdo de forte apelo de alunos e professores, porém diminuindo a exacerbação do mito da competição. Em nosso entendimento, essa concepção estimula uma boa polêmica e um grande desafio para novos estudos: como desenvolver a cooperação entre duas equipes ou dois adversários, se somos obrigados a admitir, como Lovisolo (2001) que a competição é inseparável do esporte?
Existem aqueles que defendem a cooperação intra-time (Devide, 2003), porém quando assistimos a uma partida de vôlei ou futebol não observamos as equipes criando estratégias para cooperarem com a vitória dos seus adversários. Por outro lado, Korsakas e De Rose Jr. (2002) ressaltam a necessidade de refletirmos os atributos filosóficos e pedagógicos do esporte enquanto patrimônio cultural da humanidade e pratica educativa, uma vez que o mesmo está susceptível às transformações históricas e sociais. Vemos com isso que a resposta a essa questão não será simples e envolverá discussões éticas, filosóficas, políticas e pedagógicas que extrapolam as delimitações desse artigo.
Pesquisando e discutindo os Jogos Cooperativos
Ainda em pouca quantidade e, em alguns casos, com pouco aprofundamento, encontramos trabalhos de pesquisa publicados em dissertações, periódicos e anais de encontros que revelam um interesse e uma necessidade de estudos sobre os JC.
Uma das poucas dissertações é a de Cortez (1999). A autora identificou, em um grupo de alunos da 3a série do ensino fundamental, mudanças ocorridas no nível de satisfação, alegria, auto-estima, integração e competição a partir da introdução de um programa de JC. Observou e analisou as seguintes categorias de comportamentos e atitudes durante o trabalho com JC: "ação aleatória; interação social; papel do desafio no 'fluir'; pensamento reflexivo e solução de problemas e cooperação" (p. 101). De uma forma geral, suas observações e análises demonstraram haver alegria e satisfação durante a maior parte da experiência, além de muita vontade e empenho dos alunos para solucionarem imprevistos e dificuldades na execução das atividades cooperativas. Os JC exigem dos alunos um novo comportamento e uma nova forma de jogar que melhoram a interação social, pois os mesmos são levados a perceber a possibilidade de haver divertimento sem a competição que estão acostumados.
Aguiar (2003), ao estabelecer um diálogo entre a Pedagogia de Célestin Freinet e os JC na perspectiva estabelecida por Guillermo Brown, encontra possibilidades para uma prática educativa interdisciplinar e que pode ser uma ferramenta para a vivência e a criação de um novo cidadão e de uma nova sociedade.
Em um estudo com graduandos em EF, Abrão (2003) verifica que a vivência e aprendizagem de JC possibilitam aos futuros professores uma melhor percepção e cuidado com as práticas excludentes e discriminatórias. Através de uma formação acadêmica de qualidade, podemos levar às escolas novos conceitos, valores e concepções humanas, os quais possam estimular a convivência pacífica e o equilíbrio pessoal. Conclui que os JC são importantes para a construção dessa relação pedagógica e que os mesmos devem ser incluídos na formação dos novos professores de EF.
Correia (2006b) relata uma experiência com alunos do ensino fundamental, em uma escola pública da rede estadual do Rio de Janeiro, onde foi pesquisador e docente. Mostra que nem sempre as atividades com JC são prontamente aceitas, mas admite que despertam questões sociais quando "confrontados" com a realidade da cultura competitiva trazida pelos alunos. Esses conflitos são vistos como oportunidades para questionar com os alunos o paradigma da competição e pensar com eles a perspectiva da cooperação em suas relações cotidianas. Encontra nos JC uma proposta coerente com as perspectivas de mudança ou de superação do "mito da competição" (Correia, 2006b, p. 150) que a EF escolar vem buscando.
Embora o trabalho de Santo, Silva e Barbosa (2005) não aprofundem a questão filosófica importante, levantada por eles mesmos, sobre os JC, o relatamos, porque caminha em um sentido contrário às críticas sobre a visão esportiva e competitiva dos últimos anos. Baseados em suas "reflexões nietzscheanas" (p. 240), os autores criticam os JC, porque "aspiram um certo coletivismo muito nocivo do ponto de vista pedagógico" (p. 239). As críticas desses autores precisam ser vistas cuidadosamente, uma vez que os mesmos se apropriam de conceitos de um filósofo com pensamento bastante complexo, mas sem dar o devido aprofundamento ás questões levantadas. Além do mais, Brown (1995) e Correia (2006a e 2006b) ressaltam o cuidado para que os JC não sejam vistos como resignadores ou redentores, mas, apesar disso, não deixam de considerar seu potencial transformador.
Com o cuidado de evitar abordar os JC com uma visão redentora ou resignadora, Correia (2006b), apoiado em Brown (1995), ressalta como grande um desafio para a E Física: levar a cooperação além do prazer do jogo, da aula e da escola.
Enfim, Corella (2006), em Cuba, concluiu que os JC não são muito utilizados em seu país por conta do desconhecimento da proposta pelos professores, mas reconhece um acordo no âmbito internacional quanto à importância e ao potencial dos mesmos nas aulas de EF. Recomenda a capacitação de professores de EF em JC para que qualidades como ajuda mútua, solidariedade e cooperação possam ser melhor desenvolvidas nas escolas.
Considerações finais
Apesar de esse estudo ter característica bibliográfica, a nossa experiência docente no cotidiano escolar nos dá respaldo para concluir que nenhuma das abordagens aqui relacionadas em torno dos JC é incoerente ou incompatível com a realidade e o cotidiano da escola.
Até mesmo as críticas de Santo, Silva e Barbosa (2005) são relevantes, porque nos alertam para não levarmos à escola os JC como uma proposta descontextualizada dos aspectos sociais, políticos e culturais relacionados à nossa sociedade dividida em classes.
Quanto à formação de professores, nossa experiência com capacitação, no Rio de Janeiro e Minas Gerais, confirma as considerações de Corella (2006) e Abrão (2003). Em oficinas e cursos que realizamos, muitos professores mostram-se interessados, mas, por outro lado, muitos outros ainda revelam o desconhecimento e a dificuldade de acesso às produções literárias e acadêmicas sobre JC.
Como demonstram os trabalhos relatados, há uma diversidade de abordagens para os JC: a saúde, a ecológica, a política, a filosófica, a metodológica, a psicológica, a pedagógica e outras. Há, nisso, um campo vasto para investigação, estudos e aplicações na escola.
Embora a mediação do esporte pelos JC seja uma estratégia adequada para estimular a participação dos alunos e a cooperação intra-grupal, não se pode perder de vista a relação de oposição que continua implícita quando se trabalha com duas equipes. Essa estratégia deve ser vista como um processo para alcançar os objetivos de um projeto político-pedagógico da nossa sociedade, o qual pretende transformar o paradigma da competição em um paradigma da cooperação. Logo, a EF escolar deve refletir sobre seus métodos, estratégias e conteúdos adotados nas aulas.
Temos de considerar a necessidade de mais estudos e pesquisa sobre JC. A grande parte dos trabalhos aqui relatados dá um enfoque mais psicológico, em torno do indivíduo ou grupo, desconsiderando as correlações entre uma interferência individual e grupal com um contexto social e político mais amplo. O consenso internacional identificado por Corella (2006) precisa ser redimensionado para que os JC não caiam em um discurso acrítico ou ufanista a ponto de merecer críticas apressadas como as de Santo, Silva e Barbosa (2005).
Finalmente, não podemos considerar tais críticas como acusações ou desmerecimento da proposta dos JC, mas sim como desafios para novos trabalhos em busca de aprimorar essa proposta; pois, como vimos, a grande parte das experiências com mostram-se positivas.
Referências bibliográficas
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Os Jogos Cooperativos têm sido considerados uma importante proposta para Educação Física escolar. Embora carecendo de aprofundamento nos aspectos filosóficos, sociológicos, e pedagógicos, é considerada adequada para valorizar a cooperação nas aulas de Educação Física. O objetivo é relatar a experiência de cinco anos, como docente e pesquisador interessado nos Jogos Cooperativos, fazendo uma revisão da literatura disponível, apontando possibilidades e desafios para novos estudos e o trabalho na Educação Física escolar.
Unitermos: Jogos Cooperativos. Educação Física escolar.
Introdução
Os avanços teóricos e acadêmicos na busca por propostas inclusivas e cooperativas na Educação Física (EF) são evidentes, todavia não podemos deixar de registrar que ainda persiste uma forte influência do mito da competição e do processo de esportivização na EF escolar (Correia, 2006a).
Nesse contexto e em busca de superar a visão excessivamente esportivizada da EF e a exacerbação da competição, os Jogos Cooperativos (JC) são apresentados como uma nova e importante proposta para o cotidiano da EF escolar. Embora ainda seja considerada uma proposta carente de estudos e de aprofundamento em alguns aspectos filosóficos, sociológicos e pedagógicos, apresenta-se como bastante adequada aos propósitos de uma EF escolar não competitiva (Correia, 2006b; Darido, 2001).
O objetivo desse artigo é relatar o trabalho realizado nos últimos cinco anos, como docente e pesquisador dos JC. Apresentamos um breve histórico da proposta dos JC desenvolvida por Terry Orlick (1989) e identificamos outras formas de abordagem elaboradas a partir desse autor. Também apontamos algumas questões, possibilidades e desafios para os interessados em novos estudos sobre o mesmo. Esperamos, além disso, contribuir para superar uma certa dificuldade, apontada por alguns professores e por Corella (2006): a dificuldade para adquirir a literatura produzida sobre JC.
Para isso, faremos uma revisão da literatura produzida e disponível em nossa pesquisa, levando em consideração a nossa experiência como docente em cursos e oficinas de capacitação e no ensino fundamental do Rio de Janeiro.
Esse artigo permitiu como conclusão afirmar a relevância e a importância de estudos sobre JC e apontar algumas questões, limitações, desafios e possibilidades de novos trabalhos com os JC.
Educação Física escolar, esportivização, competição e Jogos Cooperativos
A EF escolar é historicamente influenciada pelo esporte de rendimento, além de facilmente incorporar a competição como elemento fundamental de sua existência. Lovisolo (2001) confirma isso, da seguinte forma: "considero que a competição que se expressa em ganhar e perder é a alma do esporte" (p.108) e "creio, portanto, que se há atividade esportiva na escola, algum grau de competição estará presente" (p.109).
Essa visão (compartilhada por muitos professores) demonstra o quanto ainda encontra-se polêmico o ideal de uma EF escolar que supere a predominância das concepções competitivista e esportivista. Sob essa perspectiva, as aulas são orientadas pela adaptação do esporte de rendimento às condições estruturais da escola, criando o processo de esportivização das atividades e reforçando o "mito da competição" (Correia, 2006a). Mito que acaba perpetuando uma concepção equivocada de que o aluno precisa aprender a competir para sobreviver às adversidades sociais, políticas e econômicas da vida lutando contra seus pares.
Por isso, entendemos a importância e a relevância de estudarmos e refletirmos sobre a proposta dos JC como possibilidade de intervenção teórica e prática nesse contexto polêmico. Para Bertrand (2001), a educação do futuro exigirá das crianças e jovens de hoje a formação de valores diferentes da competição, da segregação e do racismo A EF escolar e os JC podem devem assumir tal desafio (Correia, 2006a).
A principal referência em Jogos Cooperativos
Ao falarmos sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência em estudos e trabalhos sobre esse tema.
Para esse importante pesquisador, os JC não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma invenção moderna. A essência dos JC "começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida" (Orlick, apud Brotto, 2002, p. 47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de diversão e que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.
Orlick (1989) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. Apresenta os J C como uma atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais. "O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa" (Orlick, 1989, p. 123).
Para esse autor não conseguiremos manter um ambiente humanitário em nossa sociedade reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições. Apresenta estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios dos JC. Propõe começar essas mudanças modificando a estrutura vitória-derrota dos jogos tradicionais pela vitória-vitória (p. 116).
O autor cria uma categorização, conforme quadro abaixo, que se torna uma das principais referências para os novos trabalhos com JC e um importante instrumento para reconstruir e adaptar jogos a uma concepção não competitiva ou cooperativa.
Diversificando a proposta dos Jogos Cooperativos
Partindo do trabalho de Terry Orlick, surgem novos trabalhos sobre JC que permitem identificar muitas possibilidades para a abordagem dos mesmos no contexto escolar.
Uma delas é a perspectiva política trazida por Brown (1995), que encontra uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Para ele, "uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça [...] como educadores temos que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante do egoísmo e da resignação" (p. 31). Com essa perspectiva os JC ganham uma visão e um papel transformador, aproximando-se das abordagens crítico-emancipadoras da EF escolar. Destaca a importância dos JC porque libertam da competição, pois o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de ganhar ou perder produzida pela competição; libertam da eliminação, pois procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos etc.; libertam para criar, pois criar significa construir, exigindo colaboração; permitindo a flexibilização das regras e mudando a rigidez das mesmas facilita-se a participação e a criação; libertam da agressão física, pois buscam evitar condutas de agressão, implícita ou explícita, em alguns jogos.
Oliveras (1998) apresenta os JC destacando as mesmas características que Brown (1995), porém tenta estabelecer uma relação desses jogos com a natureza. Ao relacionar os JC com a natureza, abre espaço para integrá-los com a temática do meio ambiente e da ecologia em projetos que venham a ser desenvolvidos na escola.
Carlson (1999) vê nos JC um caminho para melhorar a saúde. Ao participar de jogos, as crianças se beneficiam física e psicologicamente das atividades, contribuindo para preservar sua saúde. Nesse sentido, os JC são introduzidos como uma forma de intervenção, sob uma abordagem multifatorial e holística, que envolve diversos aspectos relacionados com a saúde individual, tais como: as emoções, a aprendizagem, o relacionamento pessoal; a auto-estima, a necessidade de conhecimento e as condutas comportamentais. Essa nova abordagem, relacionando JC e saúde, vai ao encontro da perspectiva multifatorial da promoção da saúde defendida por Farinatti e Ferreira (2006) para a EF Escolar.
Calado (2001) está incluindo os JC em uma nova concepção, a "Educação Física para a Paz", que surge de uma inter-relação das características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado "Educação para a Paz". Callado propõe "potencializar a prática de jogos cooperativos" (Callado, 2001, p.3), pois considera que a cooperação se aprende cooperando. Eis um grande desafio, não só para a EF escolar, mas para a Educação como um todo.
Salvador e Trotte (2001) elegeram os JC como atividade para proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciarem e experimentarem a possibilidade de algumas mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam. Encontraram nos JC uma forma de discutir, nas aulas de EF as formas de relações de poder reproduzidas nas regras, na convivência e no jogar.
Procurando fazer uma interface dos JC com a Pedagogia do Esporte, Brotto (2002) propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja, "caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a transformação." (p. 3). Descreve também as características de uma "Ética Cooperativa: con-tato, respeito mútuo, confiança, liberdade, re-creação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade" (p. 40). A proposição do autor é fazer dos JC uma pedagogia para o esporte e para a vida. Com essa forma de abordar o esporte, encontra-se a possibilidade de trabalhar um conteúdo de forte apelo de alunos e professores, porém diminuindo a exacerbação do mito da competição. Em nosso entendimento, essa concepção estimula uma boa polêmica e um grande desafio para novos estudos: como desenvolver a cooperação entre duas equipes ou dois adversários, se somos obrigados a admitir, como Lovisolo (2001) que a competição é inseparável do esporte?
Existem aqueles que defendem a cooperação intra-time (Devide, 2003), porém quando assistimos a uma partida de vôlei ou futebol não observamos as equipes criando estratégias para cooperarem com a vitória dos seus adversários. Por outro lado, Korsakas e De Rose Jr. (2002) ressaltam a necessidade de refletirmos os atributos filosóficos e pedagógicos do esporte enquanto patrimônio cultural da humanidade e pratica educativa, uma vez que o mesmo está susceptível às transformações históricas e sociais. Vemos com isso que a resposta a essa questão não será simples e envolverá discussões éticas, filosóficas, políticas e pedagógicas que extrapolam as delimitações desse artigo.
Pesquisando e discutindo os Jogos Cooperativos
Ainda em pouca quantidade e, em alguns casos, com pouco aprofundamento, encontramos trabalhos de pesquisa publicados em dissertações, periódicos e anais de encontros que revelam um interesse e uma necessidade de estudos sobre os JC.
Uma das poucas dissertações é a de Cortez (1999). A autora identificou, em um grupo de alunos da 3a série do ensino fundamental, mudanças ocorridas no nível de satisfação, alegria, auto-estima, integração e competição a partir da introdução de um programa de JC. Observou e analisou as seguintes categorias de comportamentos e atitudes durante o trabalho com JC: "ação aleatória; interação social; papel do desafio no 'fluir'; pensamento reflexivo e solução de problemas e cooperação" (p. 101). De uma forma geral, suas observações e análises demonstraram haver alegria e satisfação durante a maior parte da experiência, além de muita vontade e empenho dos alunos para solucionarem imprevistos e dificuldades na execução das atividades cooperativas. Os JC exigem dos alunos um novo comportamento e uma nova forma de jogar que melhoram a interação social, pois os mesmos são levados a perceber a possibilidade de haver divertimento sem a competição que estão acostumados.
Aguiar (2003), ao estabelecer um diálogo entre a Pedagogia de Célestin Freinet e os JC na perspectiva estabelecida por Guillermo Brown, encontra possibilidades para uma prática educativa interdisciplinar e que pode ser uma ferramenta para a vivência e a criação de um novo cidadão e de uma nova sociedade.
Em um estudo com graduandos em EF, Abrão (2003) verifica que a vivência e aprendizagem de JC possibilitam aos futuros professores uma melhor percepção e cuidado com as práticas excludentes e discriminatórias. Através de uma formação acadêmica de qualidade, podemos levar às escolas novos conceitos, valores e concepções humanas, os quais possam estimular a convivência pacífica e o equilíbrio pessoal. Conclui que os JC são importantes para a construção dessa relação pedagógica e que os mesmos devem ser incluídos na formação dos novos professores de EF.
Correia (2006b) relata uma experiência com alunos do ensino fundamental, em uma escola pública da rede estadual do Rio de Janeiro, onde foi pesquisador e docente. Mostra que nem sempre as atividades com JC são prontamente aceitas, mas admite que despertam questões sociais quando "confrontados" com a realidade da cultura competitiva trazida pelos alunos. Esses conflitos são vistos como oportunidades para questionar com os alunos o paradigma da competição e pensar com eles a perspectiva da cooperação em suas relações cotidianas. Encontra nos JC uma proposta coerente com as perspectivas de mudança ou de superação do "mito da competição" (Correia, 2006b, p. 150) que a EF escolar vem buscando.
Embora o trabalho de Santo, Silva e Barbosa (2005) não aprofundem a questão filosófica importante, levantada por eles mesmos, sobre os JC, o relatamos, porque caminha em um sentido contrário às críticas sobre a visão esportiva e competitiva dos últimos anos. Baseados em suas "reflexões nietzscheanas" (p. 240), os autores criticam os JC, porque "aspiram um certo coletivismo muito nocivo do ponto de vista pedagógico" (p. 239). As críticas desses autores precisam ser vistas cuidadosamente, uma vez que os mesmos se apropriam de conceitos de um filósofo com pensamento bastante complexo, mas sem dar o devido aprofundamento ás questões levantadas. Além do mais, Brown (1995) e Correia (2006a e 2006b) ressaltam o cuidado para que os JC não sejam vistos como resignadores ou redentores, mas, apesar disso, não deixam de considerar seu potencial transformador.
Com o cuidado de evitar abordar os JC com uma visão redentora ou resignadora, Correia (2006b), apoiado em Brown (1995), ressalta como grande um desafio para a E Física: levar a cooperação além do prazer do jogo, da aula e da escola.
Enfim, Corella (2006), em Cuba, concluiu que os JC não são muito utilizados em seu país por conta do desconhecimento da proposta pelos professores, mas reconhece um acordo no âmbito internacional quanto à importância e ao potencial dos mesmos nas aulas de EF. Recomenda a capacitação de professores de EF em JC para que qualidades como ajuda mútua, solidariedade e cooperação possam ser melhor desenvolvidas nas escolas.
Considerações finais
Apesar de esse estudo ter característica bibliográfica, a nossa experiência docente no cotidiano escolar nos dá respaldo para concluir que nenhuma das abordagens aqui relacionadas em torno dos JC é incoerente ou incompatível com a realidade e o cotidiano da escola.
Até mesmo as críticas de Santo, Silva e Barbosa (2005) são relevantes, porque nos alertam para não levarmos à escola os JC como uma proposta descontextualizada dos aspectos sociais, políticos e culturais relacionados à nossa sociedade dividida em classes.
Quanto à formação de professores, nossa experiência com capacitação, no Rio de Janeiro e Minas Gerais, confirma as considerações de Corella (2006) e Abrão (2003). Em oficinas e cursos que realizamos, muitos professores mostram-se interessados, mas, por outro lado, muitos outros ainda revelam o desconhecimento e a dificuldade de acesso às produções literárias e acadêmicas sobre JC.
Como demonstram os trabalhos relatados, há uma diversidade de abordagens para os JC: a saúde, a ecológica, a política, a filosófica, a metodológica, a psicológica, a pedagógica e outras. Há, nisso, um campo vasto para investigação, estudos e aplicações na escola.
Embora a mediação do esporte pelos JC seja uma estratégia adequada para estimular a participação dos alunos e a cooperação intra-grupal, não se pode perder de vista a relação de oposição que continua implícita quando se trabalha com duas equipes. Essa estratégia deve ser vista como um processo para alcançar os objetivos de um projeto político-pedagógico da nossa sociedade, o qual pretende transformar o paradigma da competição em um paradigma da cooperação. Logo, a EF escolar deve refletir sobre seus métodos, estratégias e conteúdos adotados nas aulas.
Temos de considerar a necessidade de mais estudos e pesquisa sobre JC. A grande parte dos trabalhos aqui relatados dá um enfoque mais psicológico, em torno do indivíduo ou grupo, desconsiderando as correlações entre uma interferência individual e grupal com um contexto social e político mais amplo. O consenso internacional identificado por Corella (2006) precisa ser redimensionado para que os JC não caiam em um discurso acrítico ou ufanista a ponto de merecer críticas apressadas como as de Santo, Silva e Barbosa (2005).
Finalmente, não podemos considerar tais críticas como acusações ou desmerecimento da proposta dos JC, mas sim como desafios para novos trabalhos em busca de aprimorar essa proposta; pois, como vimos, a grande parte das experiências com mostram-se positivas.
Referências bibliográficas
• BERTRAND, Y. Por uma competência ecossocial nova. In: BERTRAND, Y. Teorias contemporâneas da educação. 2ª ed. Lisboa: Instituto Piaget, p. 230-231. 2001.
• BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2002.
• BROWN, G. Jogos cooperativos: teoria e prática. 2a ed. São Leopoldo: Sinodal, 1995.
• CALLADO, C. V. Educación Física para la Paz. Una Proposta Possible. Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires, Ano 7, n. 36. 2001. Revista digital. Disponível em: http://www.efdeportes.com. Acessado em: 04/11/2003.
• CARLSON, J. M. Cooperative games: a pathway to improving health. ASCA - Professional School Counsulting; Feb. 1999; 2, 3: ProQuest Education Journals. Disponível em: www.proquest.co.uk. Acessado em: 27/9/2006.
• CORELLA, K. de la C. C. Los juegos cooperativos: uma proposta para la classe de educación física em primer ciclo de la enseñanza primaria. Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires, Ano 11, n. 99, Ago. 2006. Disponível em: Acessado em: 9/9/2006.
• CORREIA, M. M. Jogos cooperativos: perspectivas, possibilidades e desafios na educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 27, n. 2, p. 149-164. 2006b.
• CORREIA, M. M. Trabalhando com jogos cooperativos: em busca de novos paradigmas na educação física. Campinas: Papirus, 2006a.
• CORTEZ, R. do N. C. Sonhando com a Magia dos Jogos Cooperativos. Dissertação de Mestrado. Instituto de Biociências, UNESP, Rio Claro, 1999.
• DARIDO, S. C Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em educação Física Escolar. Niterói, v. 1, supl. 1, p. 5-25. 2001.
• DEVIDE, F. P. Possíveis sentidos da competição: uma reflexão sobre o esporte máster. Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 10, n. 2, p.43-62, nov. 2003.
• FARINATTI, P. T. V.; FERREIRA, M. S. Saúde, promoção da saúde e educação física: conceito, princípio e aplicações. Rio de Janeiro: Eduerj, 2006.
• KORSAKAS, P.; DE ROSE JR., D. Os encontro e desencontros entre esporte e educação: uma discussão filosófico-pedagógica. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo, ano 1, n. 1, p. 83-93. 2002.
• LOVISOLO, H. Mediação: Esporte rendimento e esporte da escola. Revista Movimento. Porto Alegre, Ano VII, n. 15, p.107-117. 2001.
• OLIVERAS, E. P. Juegos Cooperativos: Juegos para el Encuentro. Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires, 1998, ano 3, n. 9. Revista digital. Disponível em: http://www.efdeportes.com. Acessado e: 04/11/2003.
• ORLICK, T. Vencendo a competição. São Paulo: Círculo do Livro, 1989.
• SALVADOR, M. A. S. e TROTTE, S. M. S. Jogos Cooperativos: uma estratégia essencial da cultura corporal nas escolas públicas. Anais do V Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói, 23-24 jun. 2001. Universidade Federal Fluminense - Departamento de Educação Física, p. 69-72.
• SANTO, W. R. do E.; SILVA, R. X. DA S.; BARBOSA, A. L. F. Os jogos cooperativos e a apologia da fraqueza: reflexões nietzscheanas. Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói, 29-31 jul. 2005. Universidade Federal Fluminense - Departamento de Educação Física, p. 239-242.
vem dançar
Pierre Dulaine (Antonio Banderas) é um dançarino profissional que resolve trabalhar voluntariamente numa escola de dança do sistema de ensino público nova-iorquino. Enquanto sua formação bate de frente com os desejos de seus alunos, juntos eles criam um novo estilo de dança. Baseado em história real.
"ESCRITORES DA LIBERDADE":
O filme "Escritores da Liberdade" (Freedom Writers, EUA, 2007) aborda, de uma forma comovente e instigante, o desafio da educação em um contexto social problemático e violento. Tal filme se inicia com uma jovem professora, Erin (interpretada por Hilary Swank), que entra como novata em uma instituição de "ensino médio", a fim de lecionar Língua Inglesa e Literatura para uma turma de adolescentes considerados "turbulentos", inclusive envolvidos com gangues.
Ao perceber os grandes problemas enfrentados por tais estudantes, a professora Erin resolve adotar novos métodos de ensino, ainda que sem a concordância da diretora do colégio. Para isso, a educadora entregou aos seus alunos um caderno para que escrevessem, diariamente, sobre aspectos de suas próprias vidas, desde conflitos internos até problemas familiares. Ademais, a professora indicou a leitura de diferentes obras sobre episódios cruciais da humanidade, como o célebre livro "O Diário de Anne Frank", com o objetivo de que os alunos percebessem a necessidade de tolerância mútua, sem a quais muitas barbáries ocorreram e ainda podem se perpetrar.
Com o passar do tempo, os alunos vão se engajando em seus escritos nos diários e, trocando experiências de vida, passam a conviver de forma mais tolerante, superando entraves em suas próprias rotinas. Assim, eles reuniram seus diários em um livro, que foi publicado nos Estados Unidos em 1999, após uma série de dificuldades. É claro que projetos inovadores como esse, em se tratando de estabelecimentos de ensino com poucos recursos, enfrentam diversos obstáculos, desde a burocracia até a resistência aos novos paradigmas pedagógicos. Em países como o Brasil, então, as dificuldades são imensas, mas superáveis, se houver engajamento e esforços próprios.
Nesse sentido, o filme "Escritores da Liberdade" merece ser visto como apreço, sobretudo pela sua ênfase no papel da educação como mecanismo de transformações individuais e comunitárias. Com essas considerações, vê-se que a educação como já ressaltou grandes educadores da estirpe de Paulo Freire, tem um papel indispensável no implemento de novas realidades sociais, a partir da conscientização de cada ser humano como artífice de possíveis avanços em sua própria vida e, principalmente, em sua comunidade.
Johan Huizinga escreveu Homo Ludens em 1938, o que eu entendi que é interessante observar a repercussão e importância de sua obra, que ainda hoje é referência a muitos, seja tratando do jogo, que conceitualmente não diverge de brincadeira, seja tratando do lúdico, que no livro é exposto em várias formas de manifestações culturais.
Sua obra é digna de reconhecimento, independentemente disso, ao que tudo indica, pois seja qual for a época, cultura ou classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.
huizinga diz que o jogo já faz parti da vida bem antes das civilização de hoje bem antes mesmo porque o jogo é tão essencial quando o raciocínio humano, o que o huizinga passa pra o leitor é que o jogo tem diversas características, assim como O lúdico desempenha um papel fundamental no aprendizado. Mas, não é o único componente do jogo existem outras formas de representações como a competição e passatempo, contudo, independentemente de isso ser bom ou ruim, o que deve ser visto no jogo são seus aspectos criadores e não os negativos. Assim, buscar-se eliminar quaisquer vestígios de banalização e vulgarização da existência, vendo no jogo a possibilidade do exercício da criatividade humana.
Por mais difícil à compreensão do homo ludens é que o jogo faz parti do nosso cotidiano. Isso que o Johan huizinga passa que deste da nossa infância até os dias de hoje o jogo estar presente em nossas vidas assim passando em gerações e gerações...
O primeiro vídeo que as crianças brincam com o carrinho é uma situação implícita porque eles estão brincando mais num tem um seguimento e nem uma regra porque elas estão andando em círculos fantasiando uma corrida ou viagem, num da saber o que é realmente que elas estão fazendo ou imaginando porque elas que fazem suas própria regras e ações e depois que aparece o cachorro atrapalhando a brincadeira das crianças assim se torna o verdadeiro "estraga prazer" das crianças segundo huizinga. E de acordo co Oliveira (1990), “as atividades lúdicas são a essência da infância". Por isso, foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, sugerindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos.
O segundo vídeo e de dois homens jogando tênis de mesa e é uma situação explicita porque o tênis de mesa tem suas regras e funções dentro do jogo tem pontos que determina o vencedor num tem a uma situação lúdica porque já empoam regras e normas as serem seguida por isso se torna uma situação explicita. Segundo huizinga O autor nos leva a questionar se o jogo é sério; embora nos leve a rir, o jogo, contudo, pode possuir um aspecto de seriedade e não corresponde exatamente ao riso. De certo modo, pode ser visto como um tipo moderado de “loucura”. O cômico também pode ser entendido como uma espécie de “loucura”, porque nele se corta o nexo do comum, do tempo do cotidiano. Mas tanto o cômico como o jogo e o lúdico não são apenas “loucura”, e podem estar muito bem situados entre as atividades regradas e corretas que participam da sensatez. O lúdico refere-se a uma dimensão humana que os sentimentos de liberdade de ação abrangem atividades despretensiosas, descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de intencionalidade alheia, é livre de pressões e avaliações. Caillois (1986) afirma que o caráter gratuito presente na atividade lúdica é a características que mais a deixa desacreditada diante da sociedade moderna. Entretanto, enfatizar que é graças a essas características que o sujeito se entrega à atividade despreocupou.
Assim, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres, gratuitas são protótipos daquilo que representa as atividades lúdicas, que se reduziram apenas em atividades infantis. Freinet (1998) denomina "práticas lúdicas fundamentais" como o não exercício específico de alguma atividade, pois, ele acredita que qualquer atividade pode se corrompida nas suas essências, dependendo do uso que se faz dela.
Enfim, brincar é uma necessidade Básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação a educação. Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições mais rigorosas.
Pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem.
Na atividade lúdica.
O Jogo: entre o riso e o choro
João batista freire
O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem vai ao jogo, levam jogar, as coisas que já possui que pertencem ao seu campo de conhecimento, que foram aprendidas anteriormente em procedimentos de adaptação, de suprimento de necessidades objetivas. Os ingredientes do jogo, portanto, são as coisas velhas fechadas pela objetividade que marcou sua aprendizagem.
Quem se interessaria pelas mesmas peças sempre igual de um caleidoscópio se todas fossem dispostas cuidadosamente uma a uma? Brincadeira com o caleidoscópio, ao girar o brinquedo e olhar pra os espelhos no interior do cilindro, a criança maravilha-se com os arranjos surpreendentes que as peças compõem. O caleidoscópio, com o jogo, produz arranjos de beleza, surpreende, é imprevisível, chama a atenção, desperta a curiosidade, renova-se a cada jogada, reabre as peças pra novas criações enquanto durar o jogo. O caleidoscópio imita a vida no seu aspecto lúdico, apesar de raramente nossa pedagogia o perceber.
Referencias bibliográficas
Huizinga, Johan (1999). Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. São Paulo, perspectiva.
Caillois, Roger. (1986).os jogos e os homens:a máscara e a vertigem.Lisboa,cotovia.
México: fondo de cultura economica.
Freinet, celestin (1977). O método natural I: a aprendizagem da língua. Lisboa estampa.
Freire, João batista. (2002). O jogo e o riso e o choro / João batista freire. – campinas, SP
Autores associados, 2002. – (coleção educação física e esporte)
O segundo vídeo e de dois homens jogando tênis de mesa e é uma situação explicita porque o tênis de mesa tem suas regras e funções dentro do jogo tem pontos que determina o vencedor num tem a uma situação lúdica porque já empoam regras e normas as serem seguida por isso se torna uma situação explicita. Segundo huizinga O autor nos leva a questionar se o jogo é sério; embora nos leve a rir, o jogo, contudo, pode possuir um aspecto de seriedade e não corresponde exatamente ao riso. De certo modo, pode ser visto como um tipo moderado de “loucura”. O cômico também pode ser entendido como uma espécie de “loucura”, porque nele se corta o nexo do comum, do tempo do cotidiano. Mas tanto o cômico como o jogo e o lúdico não são apenas “loucura”, e podem estar muito bem situados entre as atividades regradas e corretas que participam da sensatez. O lúdico refere-se a uma dimensão humana que os sentimentos de liberdade de ação abrangem atividades despretensiosas, descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de intencionalidade alheia, é livre de pressões e avaliações. Caillois (1986) afirma que o caráter gratuito presente na atividade lúdica é a características que mais a deixa desacreditada diante da sociedade moderna. Entretanto, enfatizar que é graças a essas características que o sujeito se entrega à atividade despreocupou.
Assim, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres, gratuitas são protótipos daquilo que representa as atividades lúdicas, que se reduziram apenas em atividades infantis. Freinet (1998) denomina "práticas lúdicas fundamentais" como o não exercício específico de alguma atividade, pois, ele acredita que qualquer atividade pode se corrompida nas suas essências, dependendo do uso que se faz dela.
Enfim, brincar é uma necessidade Básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação a educação. Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições mais rigorosas.
Pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem.
Na atividade lúdica.
O Jogo: entre o riso e o choro
João batista freire
O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem vai ao jogo, levam jogar, as coisas que já possui que pertencem ao seu campo de conhecimento, que foram aprendidas anteriormente em procedimentos de adaptação, de suprimento de necessidades objetivas. Os ingredientes do jogo, portanto, são as coisas velhas fechadas pela objetividade que marcou sua aprendizagem.
Quem se interessaria pelas mesmas peças sempre igual de um caleidoscópio se todas fossem dispostas cuidadosamente uma a uma? Brincadeira com o caleidoscópio, ao girar o brinquedo e olhar pra os espelhos no interior do cilindro, a criança maravilha-se com os arranjos surpreendentes que as peças compõem. O caleidoscópio, com o jogo, produz arranjos de beleza, surpreende, é imprevisível, chama a atenção, desperta a curiosidade, renova-se a cada jogada, reabre as peças pra novas criações enquanto durar o jogo. O caleidoscópio imita a vida no seu aspecto lúdico, apesar de raramente nossa pedagogia o perceber.
Referencias bibliográficas
Huizinga, Johan (1999). Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. São Paulo, perspectiva.
Caillois, Roger. (1986).os jogos e os homens:a máscara e a vertigem.Lisboa,cotovia.
México: fondo de cultura economica.
Freinet, celestin (1977). O método natural I: a aprendizagem da língua. Lisboa estampa.
Freire, João batista. (2002). O jogo e o riso e o choro / João batista freire. – campinas, SP
Autores associados, 2002. – (coleção educação física e esporte)
sexta-feira, 4 de junho de 2010
história da Paraolimpiadas
O esporte adaptado para deficientes surgio no começo do século xx, quando iniciou-se atividades esportivas p/ jovens deficientes auditivos. Em 1920, iniciaran-se atividades com natação e atletismo p/ deficientes visuais. P/ portadores de deficiencia fisicas, o esporte adaptado só teve início oficialmente após a segunda guerra mundial, quando muitos soldados voltavam p/ casa multilados.om o passar dos tempos as atividades foram tendo uma importancia muito grande, e cada vez mais atletas foram aparecendo p/ a sua participação. Virmos muito em jogos competitivos a presença do fair play, por esta vinculado a ética no meio esportivo. Que tem suas inter-relações com o comportamento considerado exemplar por um ser humano dentro e fora da pratica. Isso acontece porque o esporte é um fenômeno que visa equilibrar a rasão, a emoção e a espiritualidade do homem através do fair play. Logo busca promover uma mobilização em prol do comportamento e do pensamento ético se seus envolvidos (portela 1999). Hidroterapia É a utilização da água como elemento terapeutico desde o tempo de Hipócrates(460-375aC.). Mas se consolida no século xx quando recebeu atenção cientifica. Nos EUA era utilizada como terapia antes da primeira gerra mundial. Charlles Lowman foi considerado o pai dos exercicios aquáticos como terapia e sistematisou a hidroterapia por volta de 1930. HIPISMO Atraves dessa atividade tivemos que apresentar diate da sala, o hípismo quando esporte e quando jogo, detalhamos algumas argumentações, pois no0 esporte persebemos alguns pontos que nos leva a indentificar como; patrocinadores,tempo e regras estabelecidas pela federação ou outro orgão organizador, premiações etc. No jogo percebemos tempo e espaço, mais as regras os proprios jogadores definem, através da imaginação ou criatividade, onde as caracteristicas lúdicas mais se manifestam. Aproveitando o conhecimento do lúdico elaboramos varias brincadeiras de ruas e jogos cooperativos p/ relacionar com a ED. FISICA como cita CORREIA, 2006; Os avanços teóricos e academicos na busca por propóstas inclusivas e cooperativas na Educação Fisica são evidentes, todavia não podemos deixar de registrar que ainda persisteuma forte influencia do mito da competição e do processo de esportivização na EF escolar. Através de texto como A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo...capitalista (Valter Bracht).Virmos as diferentes visões dos proficionais da EF, o desenvolvimento e o comportamento da criança na educação espotiva. Desde as aulas de EF na escola até a espera de auto rendimento. O jovem desportista é confrontado muito cedo com principios de rendimento e dele é esperado não só suportar diferenças de rendimento como como também respeitá-las(Bührle apud Dietrich, 1975.
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